En mettant ainsi l’accent sur la réduction des dépenses consacrées à l’éducation ces dernières années, le rapport, sous sa forme médiatique, se présente effectivement comme un soutien assez inespéré pour les acteurs issus des champs politique et éducatif qui militent en France pour une hausse de la part du PIB au financement de l’enseignement. Idem s’agissant des 65 000 postes supprimés depuis 2007 et de la baisse du pouvoir d'achat des enseignants depuis plus de 15 ans mis en avant par l’organisation. Ces conclusions viennent ainsi légitimer les revendications portées par une bonne part du monde éducatif et de ses représentants syndicaux ainsi que les objectifs d’une partie des candidats de gauche à la présidentielle française. En soulignant également une tendance à la baisse du taux de scolarisation depuis 1995, un maintien de fortes inégalités scolaires et le poids particulièrement fort de l’origine sociale des familles pour les expliquer (La France est l’un des pays où le milieu social pèse le plus dans la détermination des parcours scolaire), le rapport valide les résultats de nombreux travaux de recherche sur l’éducation. Une série de « mauvais résultats » pour la France, mais une bonne nouvelle pour celles et ceux qui dénoncent la politique éducative actuelle qui voient ainsi leurs revendications, hypothèses ou orientations validées et objectivées par ce rapport de l’OCDE.

Mais ce premier tableau se contraste sérieusement si l’on creuse au-delà de ce que l’Organisme international a mis stratégiquement en exergue s’agissant particulièrement de la France (c’est en tout cas une hypothèse) dans sa première présentation, reprise par la majorité des médias français. D’autres conclusions peuvent être tirées. Des conclusions tout à fait compatibles avec une philosophie aujourd’hui dominante qui sous-tend les grandes orientations de l’équipe dirigeante en place.

Une simple analyse de la structure du rapport est déjà éclairante. Le lecteur est invité à découvrir les « domaines les plus attractifs pour les étudiants », les effets du « niveau de formation » sur le taux d'emploi, les « avantages financiers » procurés par le « niveau de formation » ou encore les « facteurs qui incitent les étudiants à investir dans l'éducation ». L'élève ou l'étudiant est bel et bien présenté comme un homo œconomicus construisant de manière rationnelle son parcours scolaire et universitaire afin de maximiser son retour sur investissement une fois entré dans la vie active. Pourquoi dès lors l'État ne répondrait pas à cette attente bien légitime ? Une seconde partie du rapport dresse ainsi, en toute logique, un inventaire des dépenses publiques et privées consacrées aux élèves et étudiants. Il présente la manière dont ces dépenses sont effectuées. Les freins à la démocratisation scolaire sont quant à eux identifiés et délimités : ce sont les frais de scolarité. Et les aides publiques sont là pour inciter les plus défavorisés à poursuivre leurs études.

Dans le dernier quart du rapport, après avoir dressé un portrait du nombre d'élèves par classe, des conditions de travail des enseignants, deux points sont analysés : le niveau de « responsabilisation » des établissements d'une part, l' « équité » des systèmes éducatifs de l'autre. Concernant le premier, il semble ici difficile de ne pas voir de prescription en termes de politique éducative : l'OCDE pose la question du maintien du caractère national des examens, de la manière d'allouer les moyens dans les établissements et part du principe qu'il faut étendre et démocratiser l'accès au libre choix des établissements pour les inciter à retenir les élèves, donc les crédits. Évidemment, là encore, la prescription n'est pas explicite, le rapport se contente de lister, de manière apparemment neutre, un inventaire des formes possibles de responsabilisation des établissements. Parallèlement à cela, le système français est présenté comme inéquitable puisque le poids de l'origine sociale et le fait d'être ou non issu de l'immigration y sont plus discriminants que dans d'autres pays vis-à-vis de la poursuite et la réussite des études.

La conclusion nous paraît donc évidente : pour plus d'équité et pour que le poids de l’origine sociale joue moins, il faut avancer plus encore dans la dérégulation du système éducatif.

Le raisonnement est parfaitement cohérent : les élèves et étudiants sont des individus rationnels. Leur intérêt est de maximiser sur le marché du travail leur investissement éducatif ; les États cherchent à valoriser les individus les plus méritants, quelle que soit leur origine sociale. Ils organisent donc leurs systèmes éducatifs en sorte de ne pas fausser la libre et saine concurrence entre individus en fournissant aux plus méritants des parcours « personnalisés », offre stimulée par la compétition entre établissements.

Cette grille de lecture fait bien peu de cas de la sociologie de l'éducation la plus élémentaire : les élèves et leurs familles ne sont pas uniquement et de manière uniforme guidés dans leurs études par des considérations économiques mais ils sont aussi et surtout plus ou moins disposés, suivant leur socialisation, à se plier aux injonctions scolaires pour une bonne part implicites (répondre aux exigences des épreuves, se comporter de manière conforme en classe, etc.). Nous savons très bien que la dérégulation du système éducatif, si elle répond aux attentes d'une partie de la population, risque fort de pénaliser encore davantage les populations les plus vulnérables. Non seulement elle complexifie la possibilité de faire des choix « rentables » d'orientation face à une offre diversifiée dès l'enseignement secondaire, mais elle laisse également de côté les familles et les élèves les moins à même de s'extraire individuellement de collèges et de lycées rendus difficiles par le manque de mixité sociale réelle. Sous couvert de méritocratie républicaine, les élèves ambitieux de milieux populaires seront invités à partir le plus tôt possible des établissements les plus défavorisés et de construire vite leur « plan d'investissement éducatif ». Quid de ceux qui restent et qui sont relégués dans des lieux de non-mixité sociale ? Le rapport de l'OCDE ne le dit pas.

Dans sa mise en scène médiatique, le rapport se présente donc avant tout comme un « constat ». Alarmant préciseront certains titres de presse. Lorsqu’on l’étudie de plus près, ce n’est plus tant un simple diagnostic qui se dégage qu’une manière subreptice d’orienter les politiques publiques de la France et des autres pays de l’OCDE, à travers la mobilisation et l’imposition de catégories de penser l’éducation, qui apparaissent désormais comme autant d’évidences indiscutables : « compétence », « performance », « développement des potentialités individuelles », « aptitudes différenciées », « rendement de l’école » ou encore « égalité des chances ». Un écheveau de notions, logiques et présupposés qui annonce à bas bruits le développement d’une école encore davantage régie par le principe de concurrence. Une école qui doit d’abord former des futurs travailleurs, utiles, dont les compétences peuvent être évaluées à l’aune des exigences des entreprises. Ceci peut se lire comme une manière supplémentaire de monétiser l'éducation, de laisser s'immiscer la logique de rentabilité dans les sphères les plus inattendues comme l'esprit critique ou l'imagination créative pour les « valoriser » sur le marché du travail.

Pour aller plus loin :

  • Le Rapport de l'OCDE « Regards sur l'éducation 2011 ».
  • Sylvain Broccolicchi, Choukri Ben Ayed, Danièle Trancart, Ecole : les pièges de la concurrence. Comprendre le déclin de l’école française, La Découverte, Paris, 2010.
  • Penser la crise de l’école, Revue du MAUSS, 2006 n°28 (éditions La Découverte).
  • Christian BAUDELOT, Roger ESTABLET, L’élitisme républicain : l’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, Paris, Seuil, 2009.
  • Le site du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire.


Illustration : DR Marc Laapage